La época actual enfrenta un
proceso de globalización evidente en el
aceleramiento en las comunicaciones, el flujo en las finanzas y la
economía, así como el creciente debilitamiento de las fronteras que separan a
los países. En este sentido se habla de
una globalización económica, social, política y cultural, ante la cual los
países se reorganizan en el intento de convertirse en fuerzas económicas y
políticas. Ello ha provocado grandes transformaciones en las formas de
producción, en las relaciones de los individuos, así como en las distintas
formas de pensar el mundo. En este marco, se destaca la competitividad como uno de los retos
fundamentales de la globalización.
Nuestro tiempo es símbolo de
cambios importantes en las disciplinas que conforman nuestros campos de
conocimiento que las han llevado a resignificar sus propósitos, a explorar
otros terrenos de estudio y a reconsiderar la forma en cómo se construye el
conocimiento. Lo dijo hace un tiempo el filósofo Kant lo importante es saber ¿qué
puedo conocer?, ¿qué debo hacer? y ¿qué puedo esperar? Cuestiones que han
llevado a pensar los problemas desde su multidimensionalidad.
Por otro lado, con la denominada
tercera revolución industrial se han
provocado cambios vertiginosos. Los últimos años del siglo pasado y el
principio de éste, se han experimentado
transformaciones que han llamado la atención de numerosos estudiosos, incluidos
en ellos, filósofos, científicos, psicólogos, y educadores, que han inaugurado nuevos campos de
investigación tanto para las ciencias naturales como sociales.
Con las nuevas tecnologías de la
comunicación, se dice que entramos en la era de la información, pero en
realidad deberíamos estar hablando de la era de la evaluación de las
informaciones y al mismo tiempo construir criterios de acercamiento a ésta para
separar la información de la inforbasura (Marina, 2000). A la par del auge de
las nuevas tecnologías en el ámbito educativo surgen preocupaciones orientadas
a las formas de saber y se inauguran debates de interés en las ramas de la
epistemología.
Al mismo tiempo en que se
globaliza la economía, las comunicaciones y las formas culturales, se ha
acentuado la polarización entre los
países y con ello se han incrementado las desigualdades en la producción
científica y tecnológica, lo cual ha provocado lo que se ha llamado la “brecha
digital” Lo más preocupante es que a la
par de las desigualdades en el ámbito de la ciencia y la tecnología, se haya
originado una “brecha cognitiva”, que sitúa
a los países en una situación de desventaja aún mayor. Como lo señala
Morín, aunada a una pobreza material en la que se encuentran numerosos
excluidos hay también una pobreza del alma y de la psiquis. El desarrollo
humano entonces debe estar definido por la integración y el diálogo permanente
entre los procesos tecnoeconómicos y las construcciones éticas para el
desarrollo humano. En este sentido es que se habla hoy de humanizar el
desarrollo. En este marco, resurge la
ciencia, la técnica y la economía como áreas indispensables para el desarrollo,
sin embargo, no pueden considerarse éstas de forma aislada a la ética. Es
necesario recuperar los juicios de valor y no solamente los juicios de hecho.
Generalmente, hablar de ciencia
nos remite a la dicotomía entre ciencias sociales y ciencias naturales como dos
mundos separados, acentuados por la forma en que se formaliza su aprendizaje y
en función de la estructura napoleónica, aún vigente en nuestras Universidades.
En ellas existen entidades académicas por “áreas” del conocimiento en las
cuales se prioriza y “enseña” lo que corresponde: una ciencia a la vez.
Por otro lado, desde la escuela,
se considera que el quehacer científico es cuestión de aficionados dispuestos a
formular respuestas a preguntas que “otros plantean” y se observa como una
actividad ajena a la vida escolar. Lejos se está de concebir a la ciencia como
andamio o salvavidas en la vida cotidiana. La realidad tal cual, bruta, nos es inhabitable,
requerimos de una realidad interpretada para poder sobrevivir y una de las
estrategias y formas de interpretación es la ciencia.
El quehacer científico está
matizado por la libertad de dudar, la construcción de oportunidades abiertas y
la excitación por descubrir. Y aunque se aduce que estos elementos son
atributos de la mente, en realidad son características del actuar cotidiano.
Cada acto del sujeto está relacionado a pensamientos, conocimientos y
sentimientos. El conocimiento científico, como toda construcción humana, está
plagada de subjetividad, desde el momento mismo de construir el problema de
investigación. Tal como Cereijido (1997:43) lo señala, en el quehacer
científico:
…la información recogida no se
reduce a la captada concientemente ni mucho menos a la medible
cuantitativamente, sino que incluye datos surgidos de olores, tibiezas,
humedades, sabores que se incorporan sin previa explicación, que son provocados
por feromonas y coscorrones y, por supuesto, la que surge de las emociones
asociadas. Luego, pintar, esculpir, dibujar, hacer música, cantar, bailar,
jugar, practicar deportes, escribir literatura, bromear, son formas de explorar
y experimentar que forman parte esencial del investigar y hacer ciencia.
Así, el quehacer científico
sintetiza las manifestaciones del homo sapiensdemens, a partir de los cuales,
se construyen modelos de realidad. Más que el consciente, es el inconsciente el
que está presente, Quien califica a la razón como atributo de la ciencia no ha
vivido el proceso.
Ahora bien, la ciencia es un
quehacer humano, pero no todos están en condiciones y posibilidades de hacerlo.
Las tareas científicas tienen sus
exigencias. Se transita por caminos escabrosos que implican preguntas,
asombros, desconciertos, incertidumbre. En este proceso de aproximaciones y
retornos reflexivos, el indicio y la perplejidad ante el misterio son
indispensables. Tal como lo señala Feynman, (2000:31), el premio al “término”
del camino es el placer de descubrir, la excitación del descubrimiento y el
observar que otros utilizan eso que se ha construido.
La relación entre quehacer
científico y educación es legítima, pero no se pueden ignorar las carencias y
errores conceptuales de los involucrados (llámense maestros en el contexto de
la escuela y periodistas o divulgadores en el contexto social), así como los
ambientes poco propicios para hacer presente la ciencia en la sociedad y en las
instituciones. Generalmente, se carece de estrategias de popularización de la
ciencia y la tecnología y no se han tendido puentes entre el mundo de la
ciencia y otros mundos (Sánchez Mora, 2000). Se ha ignorado que la ciencia se
gesta en el marco de procesos sociales y los maestros hemos sido en ocasiones
malos traductores del quehacer científico. Esto se debe en parte a que se carece de una cultura científica y,
en consecuencia, no se encuentran oportunidades para reintegrar la ciencia a la
cultura como una forma simbólica de comprender el mundo.
Hidalgo Guzmán (2000) refiere a
una metáfora: la escuela como comunidad científica en la cual el logro del
conocimiento exige reflexión, investigación y la prueba en la experiencia: se
trata de construir y no de definir.
Hacer presente la ciencia en la
sociedad y en la escuela ( M. Hazen y Trefil, 1999) se justifica porque a
través de la formación científica básica se participa de los siguientes
logros:
• Se comprenden las
transformaciones del mundo a través de que se cuenta con información
inteligible para participar en la toma de decisiones, ya que la ciencia es un
componente esencial de la cultura. El conocimiento científico otorga
conocimientos necesarios para entender los problemas públicos que aquejan al
ser humano. La participación social y la construcción de una democracia no son
posibles si se cuenta con sociedades analfabetas científica y
tecnológicamente.
• A nivel individual, la
participación inteligente en la vida personal necesita reconocer y evitar algunos fracasos cognitivos en los
cuales caemos frecuentemente. El ciudadano con sentido común actúa, toma
decisiones y qué mejor que lo haga con fundamento en el conocimiento y la
reflexión. Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones, lo que fundamenta
nuestro actuar y la toma de decisiones no es la razón, es el dogmatismo o el
prejuicio (cuando se afirma y se está seguro de cosas que no se saben). O en
ocasiones, nuestra base son las
supersticiones y en ellas mantenemos la supervivencia de las creencias muertas.
O peor aún, cuando el fanatismo es nuestra bandera y sólo se reconocen verdades
absolutas desde las cuales se explica el mundo. En este sentido, el
conocimiento científico funciona como la vacuna que nos inmuniza de la
estupidez. (Marina, 2004)
• En el nivel escolar, la ciencia permite que
las preguntas cotidianas del alumno sean traducidas en problemas para construir
aprendizajes. El centro de partida es el alumno con sus expectativas e
intencionalidades y las experiencias de aprendizaje son concebidas en términos
de tareas de investigación. Cabe hacer mención que no se trata sólo de
“aprender” las biografías de los grandes científicos, aunque son interesantes.
Tampoco es el caso recitar de memoria sus teorías. Lo importante es recrear el
quehacer científico a través de acontecimientos y preguntas que forman parte de
la vida cotidiana. En este aspecto, el maestro tiene un gran reto: fungir como
acompañante cognitivo a través del diseño de estrategias que contribuyan a la
construcción del conocimiento y a la comprensión de “lo real”.
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